Детство без кукол? О сюжетно-ролевых играх в Монтессори

Каким образом дети тренируют родительские функции в Монтессори-классе? На каком материале учатся уходу за младенцем? Сейчас мы ставим вопрос о том, не теряют ли что-то дети в классах Монтессори, где будто бы нет ролевой игры, да и работают дети всё больше индивидуально. Относительно того, что индивидуализированность образования в Монтессори-классе не только не означает социальной изоляции, но и, напротив, создаёт лучшую основу для социализации, написано довольно много.

Что касается сюжетно-ролевой игры, то с ней действительно есть некоторая неясность для родителей, а иногда и педагогов. Одно дело — держать подальше от класса откровенно вредные вещи. Но про сюжетно-ролевую игру мы знаем только, что психологи вроде как всё ещё считают её ведущей деятельностью дошкольного возраста. Чем она «провинилась перед Монтессори», и провинилась ли?

Какая была роль игры в развитии ребёнка

В Монтессори-методе не идёт речь о том, что детей надо побуждать к отказу от ролевой игры. Скорее, изменён подход к её построению. Чтобы показать это, нужно хотя бы в общих чертах обозначить путь игры в истории человечества.

Не вдаваясь в подробности, можно обозначить несколько этапов:

1. На заре человечества никакой игры нет, дети начинают вести взрослую жизнь так рано, как только смогут, и обучаются этому без какой-либо промежуточной подготовки. В примитивных обществах к 4-5 годам ребёнок уже может наравне со взрослыми выковыривать съедобных личинок, отличать их от несъедобных, носить листья бананов и палки для нового шалаша, бросить камень в птицу, развести огонь или растереть корешок, и так далее.

2. Нет никакой игры, но орудий у взрослых становится всё больше, они усложняются, и обращение с ними — тоже. Это всё чаще делает их неудобными или трудными для детей, поэтому им дают специально созданные уменьшенные работоспособные копии: маломерный бумеранг, маленький лук, небольшую мотыгу, детскую прялку. Эти орудия — прототип игрушек.

Пусть дети и хуже справляются с задачами взрослой деятельности, но их цели всё ещё те же, что и у взрослых: добыть пищу на охоте или в земледелии, напрясть ниток и тому подобное. Примерно в это же время детям могут выделять из сложной деятельности простые посильные действия и поручать их: например, ребёнок, который ещё не может вырезать ложку или сплести лапоть, может бить баклуши или драть лыко.

3. Игрушки продолжают быть уменьшенной копией взрослых орудий, но утрачивают функцию орудия, становятся моделью, и появляется игровая деятельность — когда дети копируют взрослых, но уже не занимаются результативным трудом. Целью становится сам процесс, а не результат действий. Дети сражаются на деревянных мечах, пускают волчки или качают и пеленают кукол. Прямая цель здесь — получить удовольствие от игры, косвенная — удовлетворить потребность в развитии и наработать необходимые для более сложной, результативной деятельности, навыки.

4. Детство всё удлиняется и отдаляется от взрослых, а детская игра обособляется. Дети уже не так хорошо понимают и знают занятия взрослых. Они копируют внешнюю сторону поведения взрослых до того, как разберутся в её смысле, поскольку деятельность взрослых становится очень сложной. Даже для взрослого любая профессиональная деятельность требует обучения и подготовки. Дети же концентрируются на символической динамической картинке. Например, доктор — это человек в халате, с фонендоскопом, который расспрашивает пациента, где у него болит, и просит высунуть язык. В ролевой игре с игрушками-моделями гипертрофируется сторона общения.

Дети не только и не столько отрабатывают с моделями необходимые движения и навыки, сколько в искусственно созданном игровой ситуацией пространстве отрабатывают навыки общения. Они учатся договариваться, распределяя роли, проигрывают какие-то бытовые ситуации, обогащая, оттачивая словарный запас и навыки делового общения. Двигательная сторона обучения часто отходит в такой игре на второй план — пеленать на кукле, ещё как-то тренироваться имеет смысл, а вот готовить с игрушечной пластиковой посудой или столярничать, играя с муляжами молотков и досок помогает мало.

Далее возникает два параллельных пути.

Путь консьюмеризма. Игрушка становится орудием сублимации, не столько даже детей, лишённых возможности включаться в реальную деятельность, сколько родителей, подменяющих любовь, заботу, выстраивание отношений привязанности покупкой всё новых игрушек. Игрушки становятся всё более и более похожи на коллекционные марки. Они предназначены только для того, чтобы их покупать и иметь. Игра с этими игрушками отмирает, как и игра ради симуляции общения. Их место занимают телевизор, видеоигры, отчасти чаты и всё остальное.

Монтессорный путь. Игрушка возникала там, где взрослый предмет (вкупе с его применением) был слишком сложен для ребёнка, чтобы его освоить сразу во взрослом виде. В дидактических целях появлялся промежуточный вариант — модель предмета. Если вдуматься, всякая презентация делает с отдельным навыком или деятельностью ровно то же.

В случае, когда деятельность во взрослом виде сложна для освоения ребёнком, мы разрабатываем некий материал, работа с которым становится промежуточным, модельным вариантом уже не предмета, а навыка, внутреннего качества ребёнка или их сочетания. Действия и предметы для её осуществления — «настоящие», хотя и приспособлены под ребёнка, его рост, размеры, ловкость. А деятельность — модельная.

Однако эта модельная деятельность гораздо ближе к настоящей, чем искусственная деятельность, создаваемая детьми на основе модельных предметов-игрушек. И общение в ней тоже ближе к общению сотрудничающих во взрослой деятельности взрослых, чем общение детей в игровой деятельности с моделями-игрушками. Сами дети спонтанно копируют внешние, поверхностные стороны взрослой деятельности. А взрослый, создающий презентацию, копирует сущностные характеристики деятельности. Именно они и составляют непрямые цели презентаций.

Какое отношение это имеет конкретно к тренировке родительских функций в Монтессори-классе? Ребёнок в научно выстроенной среде получает качества, которые позволят ему быть эффективным и компетентным и в этой области тоже.

Та ролевая игра, которая помнится нам как традиционная, — это уровень этапа 4. Детям даётся кукла, одежда, кукольная посуда, предметы, символизирующие заботу о малышах (колясочки, сосочки и т. п.). Дети манипулируют этими макетами и имитируют общение взрослого и ребёнка. Если им ничего специально не показали — значит, они имитируют, в основном, только обращение родителей с самими собой. Если что-то покажут — то повторят показанное.

Личный опыт обращения с собой-младенцем практически никто не помнит, так что если ребёнок пеленает или качает куклу — значит, всё-таки он видел взрослого с реальным малышом или ему дали некое подобие презентации с этими моделями-игрушками. Если нет — дети будут с остервенением возить туда-сюда коляску, и ничего больше, либо они начнут обращаться с куклой-младенцем как с куклой-ребёнком своего возраста, потому что задача и возможность ребёнка — не изобретать культурные способы, а впитывать их.

Сюжетно-ролевая игра с куклами — наше старое доброе прошлое, которое худо-бедно служило подспорьем нам в освоении взрослых деятельностей как родителей

На уровне этапа 5, в консьюмеристском варианте, история с куклами трансформируется. Во-первых, в Барби и всех её аналогов, кукол, которые уже не модель малыша, а модель взрослой жизни потребителей. Коллекция кукол, коллекция друзей к ним и вещи-вещи-вещи-вещи, и вещи для расстановки вещей, каталоги вещей, мода вещей.

Во-вторых, в кукол-младенцев. Но здесь живую игру теснит соревнование «чья кукла-младенец будет больше похожа на живого». Что не отменяет специальной олимпиады по обладанию большим количеством принадлежностей, в этом производители кукол-младенцев не намерены уступать производителям кукол-взрослых. Всё это веселье приправлено толикой завлекательной робототехники. Но практически кормёжка младенца-робота пластиковой кашей для пластиковой дефекации довольно сложна и малоинтересна для маленьких детей.

Как мы обходимся без кукол и сюжетно-ролевых игр в Монтессори-классе

А что в Монтессори-классе? На первый взгляд, там ни младенцами, ни их моделями и не пахнет. Но если присмотреться внимательно к тем самым непрямым целям материалов, то мы обнаружим длинный список компетенций.

• Осваивая всё необходимое для личной самостоятельности и независимости, ребёнок учится всему тому, в чём и нужна помощь младенцу: одеться или переодеться, посадить (себя, но можно и не себя) на горшок, привести среду в порядок, если это не удалось, ребёнок учится просить помощи и оказывать её по просьбе.
• Ребёнок учится говорить и петь, он впитывает манеру говорить с ним так, чтобы ему было легче выучить язык — и может использовать «родительский язык» с младшими.
• Ребёнок пытается сотрудничать со своими разновозрастными соучениками — в тоддлер-классе это часто дети, которые ещё не говорят.
• Дети впитывают модельное поведение взрослого в классе и продолжают реагировать на беспорядок в среде спонтанным уходом за средой, хотя сензитивный период порядка проходит, когда им просто приятно знать, где что должно находиться. Уборка и забота о среде как демонстрация знания сменяется именно привычкой заботиться о себе, о среде, и дети часто разделяют эту заботу друг с другом, помогая друг другу. Я сама была многократно тому свидетелем.

Если старшие дети выказывают нежелание заботиться о младших в Монтессори-классе, значит ли это, что они спонтанно никогда не проявляли заботы? Боюсь, что тогда это очень тревожный симптом серьёзных просчётов педагога. Но, может быть, это значит, что они не всегда отвечали согласием на просьбу помочь? Так это скорее свидетельствует о том, что они достаточно независимы, чтобы не следовать просьбе взрослого без достаточного на то собственного желания.

Они не послушались требования помочь? Но разве требование помощи — это не оксюморон? Дети не обязаны заботиться о младших. Взрослые обязаны, дети же могут, если хотят. Мы, взрослые, знаем, что это им пойдёт на пользу, но, как и все другие, это открытие дети должны сделать самостоятельно, поэтому задача взрослого – помочь этому желанию расти свободно и иметь достаточно умений для реализации заботливости.

А всё вышеперечисленное как раз и есть основа того, чтобы уметь заботиться о других, в том числе и младших.

Ребёнок может научиться заботиться о других без кукол

Ребёнок учится быть вежливым и любезным, что есть внешне оформленная сторона заботы. Если всё идёт хорошо, то ребёнок спокоен, уверен в себе, что составляет необходимое условие для того, чтобы быть щедрым, заботливым, альтруистичным.

Детям эпохи консюмеризма не достаёт как раз мотивации. Они не просто не умеют заботиться, они отучаются этого хотеть. Именно отучаются: как показывают последние этологические исследования, альтруизм и заботливость — врождённые качества всех млекопитающих, и в большей степени представлено это свойство у более развитых.

Человек же превзошёл всех своих предков и братьев не только в эгоизме, но и в альтруизме. Следование за ребёнком таким образом позволяет ребёнку раскрывать эти врождённые склонности, эти человеческие тенденции. А наука следовать за ребёнком, но не оставить его идти одного, и есть научная педагогика.

Так что самый точный короткий ответ на вопрос: «На каком материале учатся дети в Монтессоре-классе уходу за младенцем?» — «В какой-то степени на каждом». Но в наибольшей степени, обучающей является сама организация жизни детей в классе Монтессори и атмосфера в семье.

Информировать родителей — тоже вполне задача Монтессори-педагога. Нет смысла навязывать знания, но ответить на запрос и показать, в отношении чего запрос может быть сделан, Монтессори-педагог может. Есть смысл иметь если не литературу, то список таковой, чтобы помочь родителю сориентироваться в океане информации различного качества. В дополнение к тому, педагог выступает моделью поведения не только для детей, но и, в некоторой степени, для родителей, что также вносит малую лепту в копилку помощи жизни.